ضرورة إعادة النظر: ملاحظات على الخطة الاستراتيجية للتعليم
تفضل الأستاذ الدكتور محمود أبو النصر بإرسال نسخة من
الخطة، بعد الانتهاء من صناعتها ، وبعد أن سمعنا بها من الصحف، وألححنا فى طلب
الاطلاع عليها، وبعد الاطلاع عليها، أبدينا ملاحظاتنا
التالية:
1- لابد من لفت الانتباه بداية بأن ملاحظاتنا تعتمد على
نسختين، الأولى عنوانها (ملخص الخطة الاستراتيجية للتعليم قبل الجامعي)، والثانية
عنوانها (الخطة الاستراتيجية للتعليم قبل الجامعي)، دون أن يعنى هذا أن الأولى
ملخصة للثانية.
وقد استحدثت النسخة الثانية عنوانا فرعيا هو (التعليم،
المشروع القومى لمصر)، لم يكن فى الأولي، واختفى من الثانية ما كان على غلاف
الأولى من تنويه تصدر الغلاف يقضى بأن هذا الملخص للخطة الاستراتيجية معد للحوار
المجتمعي، والبيانات والمعلومات التفصيلية متوفرة فى متن الوثيقة الأصلية، وسوف
يتم نشره وطرحه للتداول بعد إجراء التعديل النهائى بناء على مخرجات الحوار
المجتمعي، ومن ثم نفهم أن النسخة الثانية قد أصبحت على درجة عالية من النضوج
العلمى والفكري- أو هكذا تبدو لدى مسئوليها.
2- واضح من العنوان المدى الزمنى الواسع للخطة
(2014-2030)، وهو أمر قد لا يكون غريبا بالنسبة للتفكير الاستراتيجى فى جوهره
ومحتواه وغاياته، لكن من قواعد التفكير الاستراتيجى أيضا حتمية الأخذ بعين
الاعتبار مسرح العمليات أو البيئة التى سوف تطبق فيه، ومن المعروف أن كل المعطيات
الحاضرة فى مصر تؤكد أنها تمر بمرحلة انتقالية ، لم نتبين فيها بعد الخيط الأبيض
من الخيط الأسود. وقد يقال إن مثل هذه الخطة لابد منها مع هذه الظروف، حتى نكون
جاهزين عند انتهاء فترة الانتقال، للمضى قدما فى عملية التنفيذ، لكن هذا تعترضه
وجهة نظر أخرى تشير إلى أن التجربة التاريخية المصرية، تشير إلى أن القيادة تكون
لها رؤيتها الحاكمة- غالبا- وفلسفتها وأهدافها، ورجالها، مما قد لا يكون متوافقا
بدرجة غالبة على ما يقدم الآن من خطط ورؤي، فيتكرر ما يحدث كثيرا من تغيير
المسارات بتغير الرجال، ويدفع التعليم ثمن هذا، لا بل تدفع أجيال تعد بالملايين
هذا الثمن.
بل إننا نذهب إلى ما أكثر مدعاة للمؤاخذة، وهو تناقض هذا
مع طبيعة التفكير الاستراتيجى الذى يتطلب استقرارا مكانيا، وامتدادا زمنيا محددا،
فهل هذا يمكن أن يحدث من خلال أوضاع توصف رسميا بأنها مرحلة انتقال ؟
3- التفكير الاستراتيجى تفكير منهجى علمى بالدرجة
الأولي، والعلم كما هو معروف ومشهور يوصف بأن طريقه تراكمى ، حيث يبنى الحاضر على
ما تم بالأمس، سواء بالاستكمال، أو بالنقد أو بالنقض، أو بالإصلاح والتعديل، أو
بالتطوير...وهكذا، والترجمة العملية لهذا فى مجالنا لن نتوقف قبل البدء فى
الاستراتيجية لدراسة الخبرات السابقة القريبة فى وضع الاستراتيجيات، دارسين : ماذا
كانت محاسنها؟ وماذا كانت مثالبها؟ ماذا تحقق وماذا لم يتحقق؟ ولم هذا وذاك؟ دون
استغراق فى هذا، فلا نستغرق فى الماضى وإنما نستغرقه هو فى وعينا وخبرتنا...فى
الحالة الأولي، التاريخ يتحكم فينا، وفى الحالة الثانية نحن الذين نتحكم فيه
بالانتقاء والنقد والتحليل.. حتى لا نكرر أخطاء الأمس، وحتى لا ننسف جهود
السابقين، ونبدأ- كجرى العادة- من أول السطر. ولعل هذا يبرز لنا حقيقة مؤسفة وهى
أن أصحاب أقدم تاريخ فى الدنيا، أكثر الناس إهمالا لتاريخهم، وهو الأمر الذى سجله
بكل أسف موسى ديان فى حرب 1967- الذى نعتذر مقدما لاضطرارنا إلى الاستشهاد به-
عندما أعلن أنه نفذ خطة الحرب التى سبقت فى عام 1956، ولما سئل: ألم تكن تخشى أن
يتنبه المصريون لذلك فيُفشِلون خطتك؟ أجاب هذا الجواب المؤلم حقا، المؤسف حقيقة:
أن العرب لا يقرأون التاريخ، وإذا قرأوه لا يدركون مغازيه، وإذا أدركوها لا يعملون
بما تفيده وتشير إليه!!
وهنا لا نبعد كثيرا فى الخبرة المصرية فى التفكير
الاستراتيجى فى التعليم، وإنما فقط نشير إلى أول استراتيجية لتطوير التعليم، عام
1987، حيث كان الدكتور أحمد فتحى سرور هو وزير التعليم، وكذلك الخطة الاستراتيجية
القومية لإصلاح التعليم والتى تضمنت من عام 2007/2008- 2011/2012
4- لم تتضمن الخطة إشارة إلى فريق العمل الذى قام بها،
وهو الأمر المهم للغاية، فمعرفة الكتاب، تفيدنا فى فهم جوانب قد لا تظهر صريحة على
الأوراق، كما تفيدنا فى الانتباه إلى ما هو مفترض من اتساق وتناغم، أو تضاد
وتخالف، حيث لاحظنا على سبيل المثال- دون ادعاء يمكن أن يعكس غرورا- أن كاتب هذه
السطور هو أقدم أستاذ فى أصول التربية- بعد الدكتور حامد عمار، شفاه الله وعافاه-
منذ عام 1962، ولم يعلم عن الاستراتيجية شيئا إلا عندما سأله محرر صحفى عنها ،
فأرسل رسالة هاتفية يسأل معالى وزير التربية عنها، فتفضل وأرسل إليه نسخة بعد
أسبوعين على وجه التقريب، ثم تفضل وأرسل النسخة الثانية المعدلة بعد فترة للاطلاع،
وليس للمشاركة فى البناء.
بل لنا تلاميذ أصبحوا الآن أساتذة كبارا متخصصين فى
التخطيط الاستراتيجي، وهؤلاء بدورهم لهم تلاميذ من مختلف الدرجات الجامعية،
متخصصين كذلك فى التخطيط الاستراتيجى للتعليم ، ونخص بالذكر قسم أصول التربية
بتربية عين شمس ، لم نسمع عن مشاركة أحد منهم فى مثل هذا العمل؟!!
5- التفكير الاستراتيجى على وجه العموم يتسم بالنظر
الكلي، والرؤية الشاملة، ومعروف عن منظومة التعليم بجميع مراحلها وأنواع التعليم
فيها، وعناصر كل منها، ما بينها من علاقات تفاعل وتتابع وتأثير وتأثر، وبالتالي،
فإذا كانت جهات التنفيذ فى نظام التعليم تتفرع وتتعدد وتتنوع، من وزارة خاصة
بالتعليم قبل الجامعي، وأخرى خاصة بالتعليم العالي، وجهة ثالثة مثل الأزهر خاصة
بالتعليم الديني، إلا أن كل هذه الجهات، إذ تعمل تحت راية وطن واحد، من أجل مستقبل
واحد، ويحكمها دستور واحد، مثلها كمثل الجسد الواحد إذا اشتكى منه عضو تداعى له
سائر الأعضاء بالسهر والحمي، ومن ثم لابد- على مستوى التفكير الاستراتيجي- من
النظر الكلي، والرؤية الشاملة، ولسنا بحاجة إلى البرهنة على أن مخرجات التعليم قبل
الجامعي، هى مدخلات التعليم العالي، مما يحتم عليه أن يشارك فى التفكير
الاستراتيجي.
كذلك فنحن نشكو منذ فترة من تباين بين رؤية تستند إلى
المعطيات الدينية، ورؤية أخرى مغايرة. وإذا كان خبراء الاستراتيجيات العسكرية
يقولون إن الحرب ـ ونعتذر عن التشبيه هنا ـ تبدأ فى العقول قبل أن تبدأ على الأرض،
أفلا يكون البدء بجسر الفجوة بين ما هو دينى وما هو مدني، فى ساحات التعليم
والتربية والتنشئة، هو النقلة النوعية الحقيقية فى تطوير التعليم، وإصلاحه، ومن ثم
تمتد مظلة استراتيجية التعليم لتشمل المنظومة التعليمية بكليتها، وعند التنفيذ،
تختص كل جهة بما يقع فى دائرتها.
6- ولعل هذا يبرز لنا افتقاد ما كنا قد طرحناه لأول مرة-
فى مقال بصحيفة الأهرام، فى أعقاب ثورة يناير 2011 من ضرورة وجود مجلس وطنى
للتعليم، يكون مسئولا عن هذا الذى أشرنا إليه فى البند السابق من النظر الكلي،
والتناول المنظومى للتعليم، وهو الأمر الذى لم يحدث مع الأسف الشديد.
7- صحيح أن بعض الوثائق الدولية تمتد بسن الطفولة إلى
الثامنة عشرة، مما قد يبرر الشعار المكتوب على غلاف الاستراتيجية عن تقديم تعليم
جيد لكل طفل، لكن يقضى التفكير الاستراتيجى أيضا بالأخذ بعين الاعتبار السياق
الثقافى، والبيئة المجتمعية للخطة، هذا السياق، وتلك البيئة التى تقصر الطفولة على
ما يوازى إلى حد كبير- المرحلة الابتدائية، ويُشار إلى طلاب الثانوى بأنهم قد
أصبحوا على أبواب مرحلة الشبابية.
8- أحسنت الخطة بالبناء على عملية استقراء كلية عامة
للسياق الاقتصادى والمجتمعى والسياسى والعالمى للتعليم، لكن، من ناحية مفاهيمية،
فمصطلح المجتمعى يشمل جملة السياقات الاقتصادية والسياسية والثقافية، وبالتالى
فإما أن يكتفى به دون المجالات الأخري، أن يتم حذفه.
ومن الغريب أن الخطة قد تغافلت تماما عن السياق الثقافى
، الذى هو أكثر أهمية وعلاقة مباشرة بوزارة التربية، ولا يغنى عن هذا القول بأن
هناك سياقا فكريا، فهى شأن آخر، سوف نأتى إليه فى حينه.
كذلك فإننا نلاحظ أن الخطة تبنت رؤية، رغم تسيدها عدة
عقود ماضية، لكنها رؤية قاصرة، حيث ترى المسألة السكانية زيادة فى السكان (ص5)،
والأمر غير ذلك، فالزيادة نفسها مفروض أنها معلومة سلفا منذ عشرات السنين بالنظر
إلى المعدلات، وعدم التحسب من قبل الدولة لهذه المعدلات هو الذى أوجد المشكلة،
وليس التزايد فى حد ذاته، فضلا عن القصور الواضح فى معدلات التنمية التى لا تتكافأ
مع معدلات النمو السكاني.
كذلك فهناك عدد غير قليل من المتخصصين يرون أن المسألة
تكمن فى نوعية السكان، حيث يمكن أن تصبح الكثرة نعمة وليست نقمة، وأمامن دول تكتظ
بالسكان، لكنه تعد من الدول الكبرى صناعة وتقدما، مثل الصين والهند.
9- إشارة الخطة، ص 6، إلى ترتيب مصر فى دليل التنمية
البشرية العالمى سنة 2013، وأنه 112، من بين 160 دولة على ذلك الدليل، وكذلك قوة
العمل، لا يفيد شيئا إلا إذا قُرن بما كان عليه فى السنوات القليلة السابقة، حتى
نعلم إذا ما كان هناك تطور أو جمود أو تراجع، وهذا فى حد ذاته تكون له دلالته فى
الخطوات القادمة، والتى هى مهمة الخطة.
والإشارة فى الصفحة نفسها إلى معدل التضخم وتضخم حجم
الدين، وما إلى هذا وذاك من جوانب السياق الاقتصادي، لا يجوز أن يجىء كيفيا، فى
خطة مستقبلية، بل لابد من التحديد الرقمي.
10- ودون دخول فى تفاصيل، فقد كان من المفضل فى المجال
الاقتصادي، الإشارة إلى خاصيتين للاقتصاد المصرى لهما أبلغ الآثار على التعليم،
ألا وهما: أ- أنه اقتصاد ريعي، يعتمد فى معظمه على إيرادات قناة السويس، والسياحة،
وتحويلات المصريين العاملين فى الخارج.ب- أنه اقتصاد تغلب عليه النوعيتين:
الخدمية، والاستهلاكية، وقليل من التوجه الإنتاجي.ت- أنه اقتصاد محمل بديون ثقيلة،
داخلية وخارجية.
11- فى الوقت الذى أورد تقرير الخطة ص 9 عدد متسربى
التعليم الإعدادى ونسبتهم بالمائة، اكتفى بالنسبة للابتدائى بذكر العدد، دون
النسبة إلى المجمل. كذلك جاء الحديث عن التسرب وتفاوته بين المحافظات فى صورة
كيفية لا رقمية.
12- ما جاء ص11 عن المعدل العالمى لخط الفقر( دولارين
يوميا)، يجب أن يعاد النظر فيه محليا، حيث هناك ملايين من المصريين يقل دخلهم عن
ذلك، باعتبار الدولار أصبح يساوى ما يزيد على سبعة جنيهات على وجه التقريب.
13- فى ص 12 تحميل للمدرسة فوق ما تستطيع، من حيث
المسئولية فى التنشئة السياسية، وقدر من الغمز لا يخفى لثورة يناير 2011، بإساءة
استغلالها، حيث هناك وجهة نظر قوية تشير إلى أن المسئولية الأكبر تقع على عاتق قوى
محلية وإقليمية ودولية ليس من مصلحتها الترويج لمقولات الديمقراطية والتحرر، وليس
هناك ما هو أضر بالتنشئة السياسية من غياب الديمقراطية، أو اتهام المصريين بأنهم
يسيئون استخدامها، لأن هذا المنطق، يؤدى بالتبعية إلى الحرمان منها، وتحميل المجنى
عليه إلى متهم، وإفلات الجاني!
وفضلا عن ذلك، فلم تكن المدرسة وحدها فى الساحة، بل كانت
مؤسسات التنشئة كلها لا تستطيع القيام بدورها فى التنشئة، وأبرزها الأحزاب، وأجهزة
الإعلام ، ومؤسسات المجتمع المدني.
14- المادة رقم 19 من دستور 2014 القاضية بمد مرحلة
الإلزام إلى نهاية المرحلة الثانوية، لها تداعياتها الخطيرة التى كان يجب أن تهتم
بها الخطة، ونخص بالذكر هنا أمرين:
أ- أولاهما ما يترتب على جعل التعليم ما قبل الجامعى
إلزاميا، إذ معنى هذا أن يتلقى جميع الطلاب قدرا متساويا كما وكيفا من التعليم،
وهذا يعنى أيضا أن ينتفى التنويع فيه إلى فنى وعام، فهل سوف يحدث هذا؟ وماذا يكون
عليه أمر التعليم الفني؟ الذوبان فى التعليم العام؟، أم تُنشأ له هيئة قومية عامة
متخصصة، وتكون بعد الثانوية العامة؟
ب- فى كل خطوات مصر السابقة، منذ أول الخمسينيات، حيث
تقررت مجانية التعليم الثانوي، و1962، عندما تقررت مجانية التعليم العالي، لم
يُحسب ما سوف يترتب عليه هذا من تضاعف الأعداد، وما يتطلبه هذا من توفير عناصر
متعددة ضرورية لعملية التعليم، غابت مع الأسف، طوال العقود الماضية، فأخذ مستوى
الخدمة التعليمية يتراجع عاما بعد عام، مما دفع كثيرين إلى أن يطلبوها فى السوق
السوداء( الدروس الخصوصية )، فأصبحت مجانية التعليم خرافة من الناحية الفعلية،
والفارق، أن من يأخذ تكلفة التعليم الآن هم تجار التعليم، وليست الدولة!!
15- الفقرة الأخيرة من القضية الخاصة بالإطار التشريعي،
ص 14 فيها قدر من المبالغة، فمثل هذه المبادئ ليست جديدة، فقد حفلت بها كتابات
كثيرين من أساتذة التربية ومفكريها عبر عشرات السنين الماضية، حيث هى مبادئ عامة
لا خلاف عليها الآن على مستوى الفكر التربوي، ويظل الفيصل الدائم هو مدى ما تعرفه
هذه المبادئ من سبل إلى التشخص واقعا عمليا، وآليات التطبيق الفعلي، ينعم فى ظله
المصريون بعملية صناعة الإنسان القادر على تغيير الحياة إلى ما هو أفضل.
16- ورد فى ص 14، ما احتل عنوان السياق الفكرى العالمى
للخطة، لنجد عنوانا فرعيا عن منظمة الأمم المتحدة، وهذا ليس مما ينطبق عليه مفهوم
الفكر، إلا ما ينتج عنها، وهو أمر غائب، حيث من المفترض للمطابقة بين العنوان وما
تحته أن نجد إشارات إلى حقوق الإنسان ، و العدل الاجتماعي، و ديمقراطية
التعليم...وهكذا، فهذا هو: السياق الفكري!!
وبهذه المناسبة، ألم يكن من المفيد ايضا أن يُشار إلى
جهود أقطاب ومفكرين مصريين ، ولو فى فقرة، مثل إسماعيل القباني، وطه حسين،
وغيرهما، حتى لا يقوم التخطيط للتعليم المصري، متجاهلا إنتاج العقل المصري!!
17- وفى مجال السياق الفكري، ألم يستحق البعد الدينى
إشارة، مع أنه أقوى وأقدم وأوسع المؤثرات فى التعليم المصري؟ وإذا كانت خبرتنا
المعاصرة قد أفرزت ممارسات خاطئة، بحيث شاع القول بألا دين فى السياسة، فهل امتد
هذا إلى القول أيضا بألا دين فى التعليم؟ إن هذا لا ينبغى أن يصرف نظرنا عن هذا
المؤثر الذى يمتد تأثيره إلى آلاف السنين الماضية(...وَلَا يَجْرِمَنَّكُمْ
شَنَآَنُ قَوْمٍ عَلَى أَلَّا تَعْدِلُوا اعْدِلُوا هُوَ أَقْرَبُ لِلتَّقْوَى ...
(8))/ سورة المائدة.
18- ما جاء فى ص 20 عن أعداد معلمات رياض الأطفال، يجب
أن يلحق به نسبة المعلمات المؤهلات تأهيلا تربويا لطفل هذه المرحلة المهمة.
19- الجزء الخاص بالأبنية التعليمية ص 34 اتسم
بالمصداقية، على غير عادة كثير من التقارير الرسمية التى تحرص على التضخيم فى
الجوانب الإيجابية، والتقليل، وربما تحاشى الحديث عما هو سلبي، ولا شك أن الاعتراف
بوجود مشكلة فى مجال ما مقدمة أساسية تمهد للاتجاه إلى الحل، على عكس تجاهل
المشكلات، حيث يفاقمها.
20- وما جاء ص 37 عن تأهيل المعلمين نموذج صارخ لأهمية
مشاركة كليات التربية فى التفكير الاستراتيجى لوزارة التربية، وخاصة فى الخطة،
فلسنا فى حاجة إلى مزيد بيان أن كل ما تستهدفه الخطة يمكن أن يصبح أثرا بعد عين،
ما لم يتوافر المعلم المؤهل تأهيلا جيدا. والمسألة ليست مقصورة على أن يحمل
المعلمون مؤهلا من كليات التربية، بل إن نظام هذه الكليات وبرامجها، وأعضاء هيئة
التدريس فيها، وسائر جوانبها بحاجة إلى هزة عنيفة، ومرة ثانية وثالثة..إلخ، فإن
هذا شرط أساسى فى جودة الخطة أولا، وإمكان السير الصحيح نحو المأمول منها.
21- ما جاء فى ص 40 عما سمى بثقافة الصمت، مصطلح كان قد تم ترديده
منذ عدة عقود، مستعار من الغرب، وكان فى سياق يختلف تماما عما يقصده من هو مستمر
فى ترديده عندنا فى مصر، فقد كان فى الغرب مقصود به وصْم النظم القهرية
الاستبدادية فى النظم الاشتراكية، لمنعها تعدد الاتجاهات وتنوع الأفكار، وعنف
الدولة فى التنكيل بالمخالفين، مما يترتب عليه التزام الصمت من جانب جمهرة واسعة
من الأفراد، إيثارا للعافية، وهو ما عبر عنه المثل الشعبى «الباب اللى يجيلك منه
الريح، سده واستريح!!»
22- والاعتماد الرئيسى على الكتاب المدرسى بصفة عامة،
والكتاب الخارجى بصفة خاصة، مرجعه أساسا إلى اعتماد التعليم فى مصر على الامتحان،
ومجموع الدرجات وأسلوب المسابقة، بحيث يكون هناك طلب متزايد على التعليم العالي،
لا تتكافأ معه الأماكن المتاحة فى هذا التعليم، وهذه مناسبة أخرى لتكرار دعوانا
أنه لا يصح تطوير استراتيجى للتعليم ما قبل العالي، بمعزل عن العالي.
23- ما ورد عن التقويم الشامل ص 41، يذكرنا بما قلناه
وقت البدء بتطبيق هذا النظام منذ عدة سنوات، وهو أنه فى حد ذاته فكرة غاية فى
الجودة، لكنه يفرض توافر مجموعة متطلبات إن لم تتوافر يمكن ألا يحقق المطلوب منه
فقط، بل ربما يزيد فى سوء الحال، تماما عندما نقول بأن السكريات لازمة لنمو
الإنسان، لكن ماذا لو كان من أمامنا مريض بالسكر؟!!
24- بالنسبة للموضوع الخاص بتكنولوجيا التعليم، يعيد
إلينا ما كررناه عدة مرات، فكليات التربية مع الأسف الشديد لا تعطى إعداد
المتخصصصين فى هذا المجال برامج أساسية أثناء مرحلة الإعداد، ومن ثم فلابد من
شراكة بين هذه الكليات وواضعى الاستراتيجية، فوزارة التربية هى السوق التى تستوعب
مخرجات كليات التربية، ولابد أن يحدد أصحاب السوق احتياجاتهم، ومواصفات هذه الا
حتياجات، ولابد لمن يصنعونها أن يجهزوا مؤسساتهم كى تستطيع القيام بهذا، وإلا
أصبحت المسألة مجرد كلام تنفيسى لا كلام تحريكي.
25- ما جاء فى ص 44 خاصا بالكفاءة الخارجية لمؤسسات
التعليم، يجب أن يضاف إلى ما ذُكر أن حركة تقدم المجتمع فى مصر، لا تُوَلِّد طلبا
على أشكال متقدمة من التعليم، ولعل من أبرز الملاحظات فى هذا الشأن ما كررته
التقارير الاستراتيجية الاقتصادية الصادرة عن مركز الدراسات بالأهرام، أن نسبة
البطالة بين الأميين أقل كثيرا عنها بالنسبة لخريجى الجامعات؟! وكذلك حملة
المؤهلات المتوسطة، وبالتالى فإن قصور حركة التنمية له دور مهم فيما يبدو أنه مظهر
قصور فى الكفاءة الخارجية للتعليم.
26- حملت صفحة 45، فى الحديث عن إدارة التعليم معلومة
غير صحيحة تاريخيا، فبذرة لامركزية إدارة التعليم كانت فى عام 1938، عندما كان
الدكتور محمد حسين هيكل وزيرا للمعارف، وإذا كانت الفكرة لم تتطور تطورا جيدا بعد
ذلك، فهذا لا ينبغى أن يحجب تلك المعلومة فى أولوية التفكير فى اللامركزية فى
إدارة التعليم. ولعل أظهر مؤشر على القصور الشديد فى اللامركزية، ما شهده التعليم
المصرى عام 2008، من التلميذة ولاء ، التى كانت طالبة فى الصف الأول الثانوي، حيث
كانت قد انتقدت فى امتحان التعبير رئيس الولايات المتحدة جورج بوش الإبن، فارتجت
إدارة التعليم ، وكل إدارة صغرى أحالت القضية إلى التى تعلوها، إلى أن وصل الأمر
إلى رئيس الجمهورية ليجيز ما فعلته طالبة فى كراسة تعبير!! فهل هناك مركزية أدهى
وأمر من هذا؟!!
27- لم يشر الجزء الخاص بنظم المعلومات، ما عليه قوانين
تداول المعلومات، المتوارث منذ عشرات السنين، والتعامل معها وكأنها من الأسرار
العسكرية، وكان لنا طلاب ماجستير ودكتوراه، كثيرا ما كانوا يعانون معاناة مخجلة
ومؤسفة فى المرور بخطوات متعددة ومتكررة لمجرد تطبيق استبيان أو الحصول على
إحصاءات معينة تخص جانبا ما من جوانب التعليم، ونظرة إلى ملاحق مثل هذه الرسائل
تؤكد لنا هذا حيث صوّر باحثون موافقات عديدة أمنية بالنسبة لمسائل تافهة.
28ـ الأرقام الواردة عن الإنفاق على التعليم، تغفل بعدا
مهما قد يشير إلى تراجع فى قيمة ما ينفق على التعليم، حيث لا يتم الحساب فى ضوء
نسبة التضخم، والأسعار القياسية، والقيمة الشرائية للجنيه المصري، والتزايد
المستمر المتضخم لأعداد الطلاب، فمثل هذه الأبعاد هى التى تفصل مقدار التقدم أو
التأخر، وليس مجرد أرقام مالية فى الميزانية فقط!!
29ـ وردت مقارنة غير عادلة فى نهاية ص 50 بين ما ينفق
على التعليم الجامعي، وما قبله، قياسا إلى أعداد الطلاب فى كل منهما، وهذا معيار
غير دقيق، فأساتذة الجامعات لهم مستويات مختلفة فى المرتبات، وكذلك المعامل ،
والمكتبات، والأنشطة، إلى غير هذا وذاك من عناصر المنظومة الجامعية، ومن ثم فمن
غير العلمى الاقتصار فى المقارنة على بعد واحد بعيدا عن بقية الأبعاد، حيث يمكن
للحكم أن يتغير كثيرا.
30 ـ فى الجزء الخاص بالاستراتيجيات الحاكمة والموجهة
لأنشطة الخطة ص 55 فإن لنا ملاحظات :
أ ـ الاستراتيجيات الحاكمة، إذ هى بمثابة القِبلة
الموجِّهة لاتجاه الحركة وجب أن تأتى فى البدايات، فهى بمثابة الخريطة الفكرية،
والتى لابد من توافرها أولا حتى يمكن ضمان سلامة السيرة وصحة الاتجاه.
ب ـ ورد النص على الانتماء الوطنى المصرى وسكتت، ثم
أتبعتها بالإشارة إلى الهوية بغير تحديد، مما يؤشر على اختفاء البعد العروبى من
خطاب الخطة، ولو فصّلت أبعاد الهوية لوجدت أنها المصرية- العروبة- الإسلام، وفقا
لكل الدساتير التى حكمت مسيرتنا منذ دستور 1971، ولا ينبغى أن تدفعنا ظروف حالية
إلى التغافل عن حقائق الجغرافيا والتاريخ وحتمياتهما.
ت ـ ليس صحيحا أن اللغات والجغرافيا غير مُحملتين
ثقافيا، ولا نريد الإثقال على القارئ بشرح ذلك تفصيلا، ويكفى أن هذين العلمين
يُصنفان ضمن دائرة العلوم الإنسانية، وإذا قلنا ذلك، فُتح الباب واسعا للمؤثرات
الثقافية.
31ـ فيما يتصل بما ورد ص 63 عن ركائز الخطة من حيث
الإتاحة، من المفروض الانتباه إلى وزارة الثقافة التى لها من قصور الثقافة ما يمكن
أن يعين فى الجهود التربوية المرادة، وكذلك المساجد التابعة لوزارة الأوقاف، ولا
يتسع المقام لبيان صور التعاون التى يمكن أن نحصل عليها، وإنما فقط نشير إلي: محو
الأمية، و دروس التقوية.
ومن الغريب أن تذكر الخطة فى الصفحة نفسها بمؤشر من
مؤشرات الجودة ألا وهو دعم تعليم اللغة العربية، فى الوقت الذى تبذل الوزارة فيه
جهدا كبيرا لتحويل بعض مدارسها التى يتم التعليم فيها باللغة العربية إلى مدارس
للتعليم باللغة الأجنبية، وهو الأمر الفريد حقا بين دول العالم المتقدم، من حيث
الحرص على التعليم باللغة الوطنية فى المدارس الرسمية العامة، ولسنا بحاجة إلى
التنبه إلى أن تعلم لغة أجنبية فريضة واجبة، لكن التعليم بها، وخاصة فى مدارس
الدولة، أمر يؤسف له.
32ـ أما ما جاء فى الجزء الخاص برياض الأطفال (ص 66)،
فقد أغفل القضية الخاصة بمعلمة الرياض وتكوينها، بفعل النظرة الجزئية الحاكمة،
والتى لم تحرص على الاقتراب من منطقة التماس، بل والتفاعل بين التعليم العام
والعالي، حيث يتم إعداد معلمة الرياض كما هو معروف فى كليات متخصصة، تابعة
للجامعات، وهذا ليس نقصا شكليا بل هو هيكلي، مما أشرنا إليه عدة مرات.
33- ونعيد هنا ما سبق أن أشرنا إليه ونحن بصدد ما جاء فى
ص 68 عن مرحلة التعليم الأساسى بما يشير إلى أن مدة الإلزام هى تسع سنوات، بينما
نص دستور 2014 على أنها 12 عاما، فهل سوف يؤدى هذا إلى أن تستغرق مدة التعليم
الأساسى المرحلة الثانوية أيضا؟ لا يبدو أن الخطة قد انتبهت إلى حديث الدستور
الجديد وما لابد من أن يحدث تطبيقا له، حيث من المعروف أن الدستور هو أبو
القوانين، فماذا سوف يكون أمر القانون رقم 139 لسنة 1981؟
34- الإشارة فى ص 69 إلى الهوية فيها عودة إلى اللاتحديد
مع أن تحديد أبعاد الهوية يؤثر تأثيرا هيكليا على كل مفردات الخطة.
35- وغريب أن تذكر الخطة فى ص 70 نظام التقويم الأصيل،
وهو مصطلح مبهم، فما هو هذا النظام الأصيل؟ فالبعض يمكن أن يفهم أن الأصيل هو ما
كان سائدا لدى أسلافنا فى المؤسسات التربوية، كذلك فإن كل مدرسة فى الفكر التربوى تصف
ما تقترحه فى التقويم على أساس أنه أصيل ولا يجوز لخطة أن تسوق مصطلحات كيفية لأن
الحديث الكيفى لا يشير إلى خطوات محددة بعينها ويمكن تنفيذها، فضلا عن إمكان
المحاسبة عليها.
36- يفاجأ القارئ فى ص 71 بالتنبه إلى البعد العروبي،
وكذلك القيم الدينية ، ونأمل ألا يكون هذا مجرد صدفة، وأمر عارض، ومن ثم كنا نأمل
أن يتردد صدى ذلك فى جوانب مختلفة من الخطة الاستراتيجية.
37- الطموح فريضة ، وخاصة بالنسبة للتفكير الاستراتيجي،
لكن هذا التفكير أيضا لا يلامس الأحلام الطوباوية، ويسبح فى الخيال المفارق
لمعطيات الواقع وإمكانياته، ولعل ما جاء ص 72، يعطينا مثالا واضحا، فالعبارات
الواردة هنا: القضاء علي...خفض الكثافات...فالقضاء على ظاهرة الغش فى الامتحانات
مثلا- لا تذكر الخطة أنه فى الامتحانات أمر يتعلق بظاهرة اجتماعية تشارك فى
صناعتها عوامل وقوى كثيرة متفاعلة، اجتماعية وسياسية واقتصادية، وأخلاقية،
وتاريخية ، ولو تواضعت الخطة وذكرت أنها سوف تسعى إلى محاصرتها من حيث أسبابها
التى ترجع إلى منظومة التعليم، لكان هذا مفهوما، ولكن ماذا تفعل إزاء إرث طويل من
الغش السياسي، والغش الديني، والغش الاقتصادي؟!!
38- وما جاء عن التعليم الثانوى الفنى ص75، سبق أن أشرنا
إلى مادة الدستور التى قضت بإدخال التعليم الثانوى فى منظومة الإلزام، مما يتطلب
مراجعة هذه القضية.
39- لم أفهم كقارئ متخصص ما جاء فى بداية ص 76 عن التوسع
فى فرص وتحديث التعليم الفنى فى مصر ودول حوض النيل، فإذا كانت الجسور مهمة بيننا
وبين هذه الدول، أفليست الدول العربية، أو فلنقل بعضها، القريب منا جغرافيا على
الأقل، يستحق هذا أيضا؟ إن العوامل السياسية متغيرة ومؤقتة، ولابد للخطة أن تنتبه
إلى ما هو بعيد وعام وشامل وتاريخى متجذر.
40- ما جاء فى ص77 خاصا بالتنمية المهنية لمعلمى التعليم
الفني، نتساءل: ألم يكن الأجدر النظر إلى خلو مصر على وجه التقريب من كليات لإعداد
التعليم الزراعي، وكذلك التجاري، وعدد قليل من كليات التعليم الصناعي، وانعدام تام
لأنوع أخرى متخصصة؟!
41- التركيز فى ص 80 على ما يسمى مدارس صديقة الطفل،
يثير تساؤلا مهما: أليس من المفروض أن تكون كل مدارس الصغار صديقة لهم؟
42- تثير الإشارة ص 83 إلى استهداف إصدار تشريعات داعمة
للتفوق، ما خبرناه فى أوائل الخمسينيات وما قبلها، حيث أتاح النظام لواحد مثل
شقيقى الراحل الدكتور محمد إسماعيل أن يتقدم بعد الانتهاء من المرحلة الابتدائية
إلى امتحان الثقافة ، الذى كانت مدته أربع سنوات بعد الابتدائى وينجح، فينتقل إلى
التوجيهية مباشرة( الثانوية العامة)، وكذلك أنا..مكننى النظام القديم من اختصار
سنة من التعليم الثانوي، فهل يمكن إتاحة هذا الذى كان ممكنا قبل ستين عاما؟!!
43- ورد ص 94 وصف قطاع التعليم قبل الجامعى فى مصر بأنه
أحد أكبر نظم التعليم فى العالم، ولا ندرى بأى مقياس صدر هذا الحكم؟ وفقا لأعداد
الطلاب؟ أم لما ينفق عليهم؟، أم بالنسبة للفاعلية والكفاءة، وهو الاحتمال الأهم،
وفى الوقت نفسه غير القائم.
44- ما ورد فى ص 102 تحت عنوان مقدمة فيه صورة من صور
التلاعب اللفظى بتكرار عبارات محفوظة كانت تتردد منذ عدة عقود، فقد ثبت أنه ليس
هناك تعليم كذا ، بدلا من كذا، تفكير وإبداع بدلا من ثقافة الذاكرة ، الانتقال من
المعلم إلى المتعلم..وهكذا، وإنما هى عملية تكامل، فنحن فى حاجة إلى ثقافة الذاكرة
للوعى بخبرات الأجيال الماضية والموروث الحضارى لأمتنا، على ألا نقف عند هذا، بل
نستخرج المغازى والدلالات، ونكامل بين هذا وبين عمليات التفكير والنقد، مما يولد
إبداعا ، ونحن بحاجة إلى استمرار فاعلية المعلم ، لكن أيضا على أن يكون المركز
متبادلا بينه وبين المتعلم..وهكذا يمكن القول بالنسبة لتلك الثنائيات الشهيرة..
45- وأخيرا فقد كنا نفضل أن تسير الخطة وفقا لمسارات
وعناصر التفكير الاستراتيجي، من حيث إبراز الأفكار والنظريات الحاكمة فى البداية،
وبيان نواحى الضعف والقوة، وإبراز الفرص والمخاطر البيئية القائمة، وما لا يقل عن
ذلك أهمية إبراز خطوات التفكير الاستراتيجى من حيث: تحديد الغايات والمقاصد، ثم
تقدير الموارد المتاحة والمتوقعة، ثم تحديد وتقويم البدائل الاستراتيجية والبرامج
والمشروعات، فتصميم الخطة، وكذلك منظومة الخطط الاستراتيجية، وتحديد استراتيجيات
التنفيذ، وأخيرا التنفيذ والمتابعة.
ونحن لا نقصد أن كل هذا لم يرد، لكن بعضه جاء فى غير
موضعه، وبعضه الآخر جاء مختزلا ، وبعضه الأخير جاء فى ثنايا مسيرة المخطط.
وعلى أى حال لا يسعنا إلا أن نسجل التقدير والعرفان على
الجهد المبذول، فلو لم يكن ضخما ومتنوعا، ما كان ليثير لدينا مثل هذه الملاحظات،
وهناك مقولة مشهورة تقول بأن العمل الكبير يثير تساؤلات كبيرة. نقلا عن جريدة
الأهرام